ABA的基本訓練思路包括：

　　建立合作→進行分辨學習→將習得的知識進行泛化鞏固→建立自發(fā)性行為

　　（一）建立合作

　　開始接受訓練的孤獨癥兒童往往都要有一個適應的過程。包括適應訓練者、適應環(huán)境、適應要求等。由于種種不適應，孩子會出現(xiàn)哭鬧、發(fā)脾氣、自傷甚至是攻擊性行為，有的是為了抵抗要求，有的是為了緩解新環(huán)境帶來的緊張。待適應環(huán)境，消除緊張不安的情緒后，孤獨癥兒童仍會存在方方面面的行為問題，例如：坐不住，總要跑來跑去；即便坐在椅子上，手腳亂動或嘴里不停地嘀嘀咕咕，無法進行正常地教學。因此，我們首先要求孩子有適合的坐姿、消除不適當行為和保持注意。為此，我們通過高頻率的強化、強化時間延長、要求的難度和要求的頻率降低等方法度過開始的過程，使孩子建立與人合作的行為。孩子能安靜坐在椅子上，眼睛看著老師。這只是最基本的開始。

　　（二）分辨學習

　　分辨學習是一切學習的基礎；而注意力的分辨是分辨學習的前提。

　　經(jīng)過上一階段的訓練，孤獨癥兒童已經(jīng)能夠與人有目光對視。但這遠遠不夠。我們在訓練時常常發(fā)現(xiàn)孩子目不轉睛地看著你發(fā)呆，好像在想什么。我們常說：眼睛看著你，心卻不知道飛到哪兒去了。教學生目光對視并不意味著學生就會看老師了?？春涂匆娛莾蓚€概念?？粗皇且粋€視覺指向，是表面的；而看見是本質(zhì)的。我們要求的是真正地看，要看到心里。訓練看見和聽見是一個漫長的過程?？匆姾吐犚娛峭ㄟ^分辨學習獲得的，

　　Lovaas認為孤獨癥孩子最初只對一個成分或有限范圍內(nèi)的刺激有反應。（Lovaas,1979“stimulusover-selectivityoroverlynarrowattention”）例如：當老師發(fā)出指令要求時，孩子即要讀老師的嘴唇又要讀老師的眼神，而代替了對老師聲音的反應。孩子不能將這些刺激結合在一起可能是不理解指令意義的原因。如果一個個體在過去的學習環(huán)境中沒有因為注意到他的社會環(huán)境而受到強化。也就是說，這個個體不知道他的周圍發(fā)生了什么。那么，他可能沒有任何動機去注意他的社會環(huán)境，無論是現(xiàn)在還是將來。如果為發(fā)展障礙的個體提供適當?shù)膶W習機會。在學習過程中，他們學會注意其他人說的話和要求他們看的東西，他們因此可以有規(guī)則地得到強化。那么，這個個體不可能表現(xiàn)出注意問題。

　　注意被大多數(shù)心理學家和教育者看成是一個更高水平的心智過程。對于孤獨癥兒童和發(fā)展障礙的孩子通過分辨學習學會注意和模仿其他人的行為，發(fā)展語言、獲得概念。學習是建立注意力的主要裝置。分辨學習提供了這樣一個裝置，以幫助孩子注意到相關刺激，如老師的指令。在學習過程中，有些刺激是相當細微的。要求有完整的注意裝置。個體學會注意老師的刺激前，限制注意是訓練的開始。

　　以指令為例：如果你教學生反應一個指令，無論是口頭的還是視覺的，你都可能出現(xiàn)兩個問題：

　　1、不能保證學生注意到指令關鍵性的成分。

　　2、學生可能沒有對你的口頭指令即聽覺刺激反應，而對你的視覺刺激反應。如你發(fā)指令“拍拍手”，如果老師看學生的手，學生很可能根據(jù)老師所提供的視覺線索做出正確反應。

　　很多發(fā)育遲滯的孩子似乎視覺比聽覺刺激更好，其中一種可能性就是聽覺刺激時間短；相反視覺刺激，如老師的眼神、圖片或印刷材料等，可能因為他們持續(xù)時間更長，給予學生更多注意的機會，這可能幫助他組織行為的視覺輸入。

　　根據(jù)孤獨癥兒童學習的特點，我們以理解指令為例來闡述如何教孤獨癥兒童進行基本的分辨學習。不僅是孤獨癥兒童，在我們的經(jīng)驗中，所有發(fā)育遲滯的孩子都要經(jīng)過這種分辨學習。

　　開始進行分辨學習要遵循以下原則：

　　A：以區(qū)別大的兩個指令開始。要求動作不同、聲音不同。如：指鼻子和指嘴巴就不合適。因為，指令中有共同的部分，增加了分辨的難度。二是位置相接近，不易辨認。而在開始訓練時，選擇拍桌子和跺腳就比較合適。從聲音到視覺動作上都有較大的差異。

　　發(fā)指令時，只出現(xiàn)指令的主要部分，避免多余成分的干擾，幫助學生學習注意，以后再逐步增加細微的變化。

　　B：簡化教學環(huán)境

　　設計好的環(huán)境比自然環(huán)境更簡單。環(huán)境越控制、越簡單，干擾越小，越有可能使學生對你的指令做出反應。因此，我們常常選擇房間不宜大，刺激物要單一。墻壁上最好不要有裝飾，以免分散孩子的注意。

　　C：要求反應的程度

　　所有訓練者都要明白指令和反應的要求。以免孩子思路混亂。

　　例如：“拍拍手”。有的訓練者要求孩子將雙手合在一起就行了；有的要求拍一下；有的要求必須拍兩下以上才行。由于每個人的要求不同，孩子不知道怎樣做才對，無所適從。因此，為了給孩子一個明確、清晰的概念，所有訓練者要要求一致。

　　為了幫助學生分辨指令間的不同，我們必須通過區(qū)別強化。區(qū)別強化是幫助學生的注意指向老師指令的相關方面。

　　例如：我們教第一個指令“拍手”。通過回合式操作，學生能夠在拍手指令發(fā)出后做出正確反應，但這并不能證明他已經(jīng)理解什么是拍手了。我們必須經(jīng)過分辨學習來驗證。我們選擇了另一個與前者差異很大的指令如“跺跺腳”。當指令發(fā)出后，學生仍然拍手。因此，我們可以認為學生并不理解“拍手”是什么。他認為老師發(fā)指令，我拍手就對了。而不考慮老師說的是什么，不同的指令要求有不同的反應。這個過程我們要通過區(qū)別強化來完成。正確的反應因得到強化而增強；錯誤的反應如學生拍手，因沒有得到強化而消減。當學生能夠分辨“拍手”和“跺腳”兩個指令后，我們?nèi)匀徊荒艽_定孩子真正理解了這兩個指令。我們要將分辨更細微化，如我們可以選擇“拍手”和“拍桌子”分辨。如果孩子能夠正確分辨，他就必須注意到指令中重要的部分。開始時，有的孩子一聽見拍，還沒等你將指令說完，就拍手了。這說明他并沒有注意到指令中重要的部分。通過區(qū)別強化，學生的分辨逐步細微化，分辨能力隨之提高。

　　通過區(qū)別強化，我們教學生認識顏色、形狀、人稱代詞以及各種提問形式。從簡單的認知到抽象的語言能力的獲得，都需要通過區(qū)別強化來完成。

　?。ㄈ┓夯c鞏固：

　　行為訓練的研究已經(jīng)證實：訓練的成果只在特定的環(huán)境中才得以體現(xiàn)。也就是，一種環(huán)境中習得的行為或由一、兩個老師教會的行為不會自動遷移到其他的環(huán)境或人。

　　我們在訓練中也經(jīng)常會遇到這樣的問題：孩子在桌面上已經(jīng)習得的東西卻往往在現(xiàn)時生活中表現(xiàn)不出來，有的時間一長就忘了?？磥?，訓練的關鍵是如何將通過區(qū)別強化所習得的成果保留下來。泛化和鞏固就是為了改變孤獨癥兒童這一學習特點來設計的兩種教學方法。泛化的目的是為了鞏固，而鞏固需要泛化的過程來完成。通過泛化來鞏固下來，才能真正變成孩子自己的東西。

　　所謂泛化就是類似情形的轉換，它關系到教學效果的成敗。泛化的過程就是孩子適應變化的過程。一般通過刺激泛化和反應泛化來完成。

　　刺激泛化包括教學材料、教學場所和教育者的改變。

　　改變教學材料。我們在訓練中都會有這樣的經(jīng)驗：孩子開始認知物品名稱是指向特定的物體。例如：教孩子認識杯子。孩子知道你教他的那個杯子叫杯子。而沒有用做教具的杯子就不知道也是杯子，甚至連自己每天喝水的杯子都不認識。通過改變教學材料使孩子懂得“杯子”這個名稱，不是指一個具體的東西，而是一類杯子，是一個概念。一切用來喝水的東西都叫杯子。必須通過這樣的泛化過程，孩子才能達到從具體的杯子上升為抽象的概念性的杯子的目的。

　　改變教學環(huán)境。我們知道，由于教學環(huán)境的改變，孩子已經(jīng)習得的東西不能在新環(huán)境中得以體現(xiàn)。例如：在訓練機構里，孩子在個訓課上習得的東西不能自動遷移到集體課中，而集體課中的能力不能遷移到幼兒園中。如：我們教孩子叫名字要有反應。在訓練機構中已習得的能力，在超市就沒有反應了。不同的場合要有相同的反應。這種反應不是特定環(huán)境下的反應。因此，我們要泛化教學環(huán)境，隨時隨地地教。

　　更換教學人員。我們經(jīng)常聽到家長們反應，有的孩子上了小學，由于學校頻繁更換教師，孩子就很難適應。已經(jīng)消失了的問題行為又出現(xiàn)了，例如尖叫，甚至自傷、攻擊。適應了一個老師未必適應了老師們；在一個老師那里習得的東西未必在另一個老師那里表現(xiàn)出來。這就是我們孤獨癥兒童的特點。我們在訓練中必須為他們提供各種機會以適應不同訓練者的口氣、語調(diào)、神情、要求等等。

　　反應泛化包括建立與擴展功能性語言、建立自理性行為、學習基本的玩的技能以及觀察學習等。

　　例如：我們教孩子認識蘋果，看見蘋果說出蘋果的名稱。但孩子想吃蘋果時卻說不出來。我們強調(diào)語言的功能性即作為交流的工具來使用，而不是流于形式。功能性語言越多，知識就越鞏固。

　　我們強調(diào)建立自理性行為。例如：當我們問到孩子“下雨的時候出門要打什么呀？”孩子經(jīng)過訓練都知道下雨的時候打雨傘。但是真正下雨的時候，無論雨下得多大，我們的孩子不經(jīng)提醒不會主動拿雨傘的大有人在。知道冬天要穿棉衣，因為天氣冷，但天冷的時候又有多少孩子能主動去穿衣服呢？習得的知識一定要在生活中運用才能使知識更加牢固。

　　一般的孩子是在玩中成長的，思維能力也是在游戲中發(fā)展起來的。玩的過程就是學習的過程。玩可以減少很多自我刺激行為，因為占據(jù)了很多自我刺激時間；玩可以提高孩子已習得知識的鞏固，因為玩的內(nèi)容是學習中的積累。因此，建立適當?shù)耐娴男袨榉浅Ｖ匾?/p>

　　觀察學習是區(qū)別于直接教的另一種學習方式。孤獨癥兒童的知識往往是從直接經(jīng)驗中獲得的，也就是需要別人一對一地去教。而現(xiàn)實生活中，我們不可能事事都依賴別人教，那么就要發(fā)展自己的主動學習能力。觀察學習就是一種主動學習。通過觀察學習，從直接學習過度到間接學習；從直接經(jīng)驗過度到間接經(jīng)驗。這是人類學習的兩大重要途徑，缺一不可。

　　泛化的過程就是鞏固。而鞏固更強調(diào)在知識的遷移過程中強化頻率的一致性。

　　當然，不是所有的孤獨癥兒童都會在各種變化中感到困難。

　　（四）建立自發(fā)性行為。

　　建立自發(fā)性行為是泛化的延伸。也是我們訓練的目的。只有將訓練的成果成為孩子自發(fā)性行為，才能真正鞏固下來。

　　自發(fā)性行為是不需要直接教的行為，是自由的而無預見性的行為。是與泛化結合在一起的，是可以培養(yǎng)的。例如叫阿姨，從叫一個特定的人阿姨，到有一天，他叫一個陌生的人阿姨。這就是自發(fā)性行為的出現(xiàn)。我們希望的是孩子自發(fā)性行為的產(chǎn)生以至于日益增多，而不能永遠停留在要求、監(jiān)督下的被動服從。

　　那么，如何培養(yǎng)自發(fā)性行為呢？

　　1、盡可能多的人和孩子一起活動。不要局限于孩子和成人的活動。因為成人總是提要求的，是要遵從的。孩子在成人面前處于被動的狀態(tài)。要強調(diào)和同伴、同齡人的活動。

　　2、在盡可能多的實際的場合教孩子。即場所的泛化。特定的場合是為了幫助他排除無關刺激的干擾，是一個純粹的環(huán)境。但這是生活中不存在的。是非自然的。在自然環(huán)境中才會產(chǎn)生自發(fā)的東西。

　　3、強化方式盡可能早的轉變到自然的狀態(tài)。強化方式自然化。最初我們的強化如食物、夸獎等都是夸張的，是非自然性的。

　　4、盡可能多的強化孩子離開成人輔助的適當行為。強化孩子獨立的行為。成人要善于觀察和發(fā)現(xiàn)孩子的獨立行為。

　　5、孩子的適當行為越多，自發(fā)的行為就越多。自發(fā)的前提一定是量的積累。沒有積累，自發(fā)性行為就無從而來。如教孩子用積木搭房子、搭小橋等。當他沒事做的時候他就會玩搭積木。主動性和積極性也會越來越多。

　　6、教盡可能多的教他功能性反應。如實際生活的技能。語言的主動表達。

　　7、盡可能多地建立適當性行為，用適當?shù)男袨榇孀晕掖碳ば孕袨椤?/p>

　　8、避免過度運用害怕、憂慮。因為這些會壓抑孩子的自發(fā)性行為。當孩子訓練到一定程度的時候，自我刺激性行為被適當行為代替時，我們要放松我們的控制。

　　9、一天當中要創(chuàng)造機會，盡可能讓孩子自由。一旦孩子獲得基本的行為后，成人需要后退一點以幫助孩子更獨立和自由。為了將來更會玩，更好地玩，玩得更有內(nèi)容，開始時要讓孩子理解玩與做事情的區(qū)別。必須做什么和想做什么的區(qū)別。