隨著孤獨癥患者人數(shù)的逐漸增多，這一曾經(jīng)被認為是低出現(xiàn)率的殘疾類型，在當(dāng)今已成為最為普遍和高發(fā)的發(fā)展性障礙。其實，自1943年肯納醫(yī)生發(fā)現(xiàn)孤獨癥譜系障礙以來，對它的有關(guān)鑒定標準、表現(xiàn)特征以及適宜的教育干預(yù)方法的爭論就沒有中斷過，孤獨癥兒童的教育被認為是美國特殊教育界最有爭議的話題之一。

　　由于孤獨癥兒童所表現(xiàn)出來的高度異質(zhì)性、奇特刻板的行為特征、難以衡量的智力水平、令人費解的溝通與思維形式、琢磨不定的社會交往缺陷，更給教師帶來了莫大的挑戰(zhàn)。美國特殊教育學(xué)者在近20年里，呼吁并積極推廣采用循證實踐的原則來幫助教育者和家長選定適宜的教育方案，但仍面臨著復(fù)雜及嚴峻的挑戰(zhàn)。

　　編者將根據(jù)在哪里教、誰來教、教什么以及怎么教，來分別梳理和闡述當(dāng)今美國孤獨癥兒童教育所面臨的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)也是當(dāng)今我國孤獨癥兒童教育急需要解決的主要議題，清楚地認識這些挑戰(zhàn)，可為我國開展孤獨癥兒童教育工作帶來參考和借鑒。

　　在哪里教——教育安置形式缺乏相應(yīng)的支持保障體系

　　20世紀80年代，特殊教育學(xué)界開始了關(guān)于孤獨癥兒童安置形式的爭論，焦點就是是否應(yīng)該讓孤獨癥兒童進入普通班接受教育。支持融合教育的學(xué)者認為，孤獨癥兒童可在與健全同學(xué)交往的過程中，提升其社會交往的技能。反對者則認為，密集的一對一回合式教學(xué)更利于孤獨癥兒童認知發(fā)展和良好行為的塑造。

　　這場安置形式的爭論一直延續(xù)到現(xiàn)在。雖然隨著《殘疾人教育法》的實施，越來越多的孤獨癥兒童進入到普通班中，但很多孤獨癥兒童仍需要從普通班中抽離出來進入特教班或資源教室。由于公立學(xué)校無法在普通教室提供高質(zhì)量、高密度的一對一的應(yīng)用行為分析訓(xùn)練，瀑布式的教育安置形式呈兩極分化狀：要么是普通班的教育安置形式，要么就是隔離式的特殊安置形式。

　　當(dāng)今美國孤獨癥兒童的兩種主要安置形式仍各自遇到了極大的挑戰(zhàn)。普通班的融合教育形式的挑戰(zhàn)主要是以下幾點。

　　孤獨癥兒童無法積極地主動參與到普通班的教學(xué)課程中

　　有研究表明，普教教師缺乏時間和專業(yè)知識去為中重度的孤獨癥學(xué)生反復(fù)提供密集、清晰、詳實的教學(xué)內(nèi)容。雖然很多輕度孤獨癥學(xué)生可以取得令人滿意的學(xué)業(yè)成績，但他們在自我管理、自我照料以及適應(yīng)性行為上都出現(xiàn)了問題，而在隔離式的結(jié)構(gòu)化安置形式中，孤獨癥學(xué)生在問題行為、社交能力以及功能性溝通方面要更為出色。

　　孤獨癥兒童無法和健全同學(xué)形成互惠的同伴關(guān)系

　　融合教育的支持者主張孤獨癥兒童可以在與健全同學(xué)的交往過程中，逐步習(xí)得社交技能，以同伴幫助的一幫一輔導(dǎo)、同伴介入的干預(yù)、合作式學(xué)習(xí)等教學(xué)形式在近年來蔚然成風(fēng)，并取得了積極的效果。然而研究也發(fā)現(xiàn)，若普教教師不能有效地支持同伴接納和輔導(dǎo)孤獨癥兒童，孤獨癥兒童很難主動建立互動互惠的同伴關(guān)系。

　　此外，雖然大部分普通學(xué)校為每一名孤獨癥兒童配備了一名教育助理，但若沒有普教和特教老師的指導(dǎo)，教育助理往往成為陪伴孤獨癥兒童學(xué)習(xí)的最主要的“同伴”，并日益形成孤獨癥兒童的“習(xí)得性的無助”，這種對成人的依賴也被學(xué)者諷刺為一種美國當(dāng)今“最為受限制的隱形的安置形式”。

　　融合教育的支持保障體系的不完善，使得孤獨癥兒童不能從普通班級教育中獲益。

　　2005年，一名孤獨癥學(xué)生的自傳文章顯示，由于普通教室環(huán)境無法滿足孤獨癥兒童感知覺方面的需求，讓其感到了莫大的壓抑與焦慮。此外，很多中重度孤獨癥兒童無法應(yīng)對日常作息變更、教學(xué)人員變化以及非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)環(huán)境。輕度孤獨癥兒童，包括亞斯伯格癥兒童在近年來成為在學(xué)校被欺凌的對象。

　　相比較融合教育的安置形式，隔離式的特殊安置形式更能夠幫助教師實施高度個別化的教育。然而，不可否認的是，很多孤獨癥學(xué)生無法泛化在隔離環(huán)境中習(xí)得的各種技能，尤其是社會交往和功能性溝通技能，也無法應(yīng)對隔離環(huán)境之外的各種環(huán)境，甚至包括家庭環(huán)境以及社區(qū)環(huán)境。此外，隔離式安置形式帶來昂貴的教育支出。

　　誰來教——教導(dǎo)孤獨癥兒童的專業(yè)人員技能與知識的薄弱

　　伴隨著日益增長的孤獨癥兒童是專業(yè)教師和相關(guān)專業(yè)人員的匱乏，這是困擾美國孤獨癥兒童教育的第二大挑戰(zhàn)。

　　首先，很多孤獨癥兒童的教師缺乏用于孤獨癥教學(xué)的循證實踐的技能，無法根據(jù)個體差異極大的孤獨癥兒童提供合適、有效且高質(zhì)量的教學(xué)。

　　其次，隨著循證實踐在孤獨癥教育研究中的推廣，教育部要求：孤獨癥兒童的教師應(yīng)采用經(jīng)過循證實踐所證實有效的干預(yù)方法，但結(jié)果是特教教師缺乏專門的循證實踐教學(xué)的培訓(xùn)和經(jīng)驗，缺少基本的教授孤獨癥兒童功能性技能和知識的訓(xùn)練，這也會導(dǎo)致特教教師往往只能依據(jù)自身的專業(yè)基礎(chǔ)和經(jīng)驗來做干預(yù)，直接影響教學(xué)效果。

　　再次，孤獨癥兒童由于其感知覺和運動技能的異常，需要大量相關(guān)專業(yè)人員，如應(yīng)用行為分析師、作業(yè)治療師、物理治療師、言語治療師等，而很多學(xué)區(qū)缺乏這些專業(yè)人員，造成幾個學(xué)校甚至幾個學(xué)區(qū)共用相關(guān)的專業(yè)人員，因而無法保證孤獨癥兒童個別化教育計劃的實施。

　　最后，孤獨癥兒童的家長缺乏專業(yè)技能的培訓(xùn)。由于孤獨癥是一個終身性的廣泛發(fā)展性障礙，家長在教育和照看孤獨癥兒童上十分重要。

　　此外，很多家長急需專業(yè)人員的持續(xù)指導(dǎo)和咨詢服務(wù)，以應(yīng)對家中孤獨癥子女突然出現(xiàn)的各種措手不及的情況。

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